Версия для печати

Система образования у татар в начале ХХ века: состояние и проблемы

Народное образование у татар, как разветвленная система, формировалось еще в Волжской Булгарии, традиции которой развивались и в период Золотой Орды и Казанского ханства. После потери татарами государственности объективные условия для функционирования высокоразвитой культуры исчезли. Это коснулось и народного образования, которое потеряло и государственную поддержку, и материальные основы существования. Только в конце XVIII в. возникли определенные условия для его восстановления. В силу отсутствия педагогических кадров, утери многих своих местных традиций учебные заведения возрождались по аналогии среднеазиатских. Это, во-первых, потому, что к этому времени Средняя Азия, состоявшая из нескольких самостоятельных ханств, была одним из главных центров мусульманской образованности, где основным очагом ее была Бухара. И, хотя научная мысль в мусульманском мире давно уже потеряла свой былой прогрессивный характер и застыла в своей клерикальной и схоластической исключительности, тем не менее сюда стекались “искатели света ислама и восточной философской мудрости” не только из России, но и из других мусульманских стран[1]. Во-вторых, к этому времени татарские купцы постепенно восстанавливали торговые связи со Средней Азией. Они привозили много рукописей и книг, которые тогда высоко ценились среди казанских татар. Представители купечества своими глазами видели как ценится в мусульманских странах знание и каким покровительством со стороны общества пользуются там ученые. Именно они стали практически первыми меценатами татарских учебных заведений. Человек, получивший образование в Бухаре, пользовался большим почетом, ему давали большую махаллю и величали дамулла — великий мулла. Выпускники бухарских медресе не ограничивались исполнением обязанности имама в махаллинской мечети, а открывали медресе, собирали учеников — шакирдов и готовили рядовых священнослужителей для махалли, а некоторые из шакирдов этих медресе продолжили свое образование в Бухаре. И.Г. Георги еще в конце XVIII  в. обратил внимание, что у татар во всякой деревушке имеется “обособливая молебная храмина и школа, даже в больших деревнях есть подобные сим девичьи школы”.

У татар учебные заведения разделялись на два типа: мектеб (низший) и медресе (средний и высший). Мектеб, как начальная школа, существовала при каждой мечети, которой руководил мулла своей махалли. Класса или отделений, а также определенных учебных программ в мектебах не было. Преподавание велось с каждым учеником персонально по книгам, содержание которых состояло из догматов веры и нравоучительных рассказов, обычно из жизни святых пророков. Сроки обучения в мектебах также не определялись. Основную массу учеников составляли мальчики от 8 до 14 лет. Девочки учились в доме муллы, у его жены, которую величали остабике или абыстай. Приемы обучения здесь были те же, что и в мектебах, но запрещалось обучение письму.

Мектебы содержались на средства населения. Помещения представляли собой обычные деревенские дома из одной или нескольких комнат, которые были и классом, и общежитием для многих учащихся. Здесь они готовили пищу, вели все остальное хозяйство, спали, проводили свободное время. Мулла и основные учителя-хальфы не получали жалованья. Они жили приношениями и дарами учеников.

Медресе, как и мектебы, состояли при мечети и находились под заведованием махаллинского духовенства. Но не каждая махалля имела свое медресе. Они открывались только в городах и в тех деревнях, где были богатые люди, способные и желающие его обеспечивать, а также образованный мулла, способный организовать такого типа учебное заведение. В Казани, например, каждая махалля имела свое медресе, правда, не все из них пользовались одинаковым авторитетом. Так, в конце XVIII  – начале XX вв. наибольшей популярностью пользовалось Апанаевское медресе. И в деревнях появились крупные учебные заведения, которые по своей популярности и уровню подготовки не уступали городским. Такими были медресе в деревнях Кшкар, Большие Сабы, Сатыш, Асан Иле, Тумутук, Уруссу, Байряка, Нижние Чершилы и др.

Основной контингент шакирдов составляли мальчики от 10 до 20 лет. Медресе, как и мектебе, не имели ни строго определенных программ, ни сроков обучения. Содержание и методы обучения в медресе вплоть до середины XIX в. носили чисто конфессиональный характер. Правда, наряду с богословскими дисциплинами учащимся давали также элементарные знания по арифметике, геометрии, некоторые сведения по географии, астрономии, медицине. Но уровень преподавания светских дисциплин не выходил за пределы средневековых религиозных представлений о мире, практически не учитывались последние достижения науки и техники.

Основными преподавателями, как и в мектебе, были хальфы. Во главе медресе стоял мударрис, имеющий, как правило, солидное богословское образование в восточных странах.

Материальное положение медресе было сложным. Неблагоустроенные комнаты служили нередко аудиториями и общежитием. Данная ситуация усугублялась еще и тем, что закят (одна сороковая часть богатства имущих людей, отчисляемая по шариату на благотворительность), по толкованию схоластических правоведов, считался действительным только тогда, когда он раздавался в собственность отдельным неимущим людям. Поскольку общественная благотворительность не считалась формой закята, богатые люди свои закяты  давали бедным людям, а на содержание медресе выделяли очень скудные средства. Хотя медресе и не оставалось без закята, но он здесь тоже раздавался среди самих шакирдов, к тому же не по степени нужды, а по курсам, то есть чем выше курс, тем больше получал шакирд и закят. Поэтому, не случайно, татарская интеллигенция была заинтересована в создании благотворительных организаций, способных в какой-то степени аккумулировать и, соответственно, разумно распределять хотя бы часть принадлежащего народу национального богатства, в том числе и закята. И действительно, со второй половины XVI в., в условиях, когда государство практически игнорировало интересы инородческого населения России, благотворительность для татар являлась единственным источником финансирования их социальных, духовных и просветительских нужд. Новые веяния в общественную жизнь татар проникли со второй половины XIX в. А до этого татарские медресе представляли традиционное мусульманское учебное заведение бухарского типа. К середине XIX в. в Казанском крае насчитывалось 430 мектебе и 57 медресе, а в Волго-Уральском регионе их было уже 1482.

Учебные заведения бухарского типа к середине XIX в. уже не устраивали потребностей татарского общества. Их необходимо было адаптировать к новым реалиям российской действительности и идеологическим потребностям самого татарского общества, в первую очередь, зарождающейся буржуазии. Старометодная (кадимистская) школа не могла оставаться в прежнем состоянии, ибо требовался качественный сдвиг в сторону серьезного изучения светских наук для практической подготовки подрастающего поколения к жизни. Решение этой задачи стало основополагающим моментом реформы системы народного образования. Новометодные (“джадидские”) медресе в первую очередь были нацелены на использование нового (звукового) метода обучения и полноценного преподавания светских дисциплин. При этом нужно признать, что хотя в новометодные учебные заведения изначально и были заложены иные, чем в кадимистские, идеологические функции, их нельзя противопоставлять, поскольку они стали составляющими единой системы национального образования. При этом также нужно иметь в виду, что татарские сельские общины, к которым относились около 95% всех конфессиональных учебных заведений, оставались оплотом традиционного мусульманского общества. Нельзя забывать также и то, что община, по словам Исмаила Гаспринского, “представляет собою миниатюрное государство с прочной связью частей с целым и имеет свои законы, обычаи, общественные порядки, учреждения и традиции, поддерживаемые в постоянной силе и свежести духом исламизма. Община эта имеет свои власти в лице старшин и всего прихода, не нуждающиеся в высшем признании, ибо авторитет этой власти – авторитет религиозно-нравственный... Община эта имеет совершенно независимое духовенство, не нуждающееся ни в каких санкциях и посвящениях. Всякий подготовленный мусульманин может быть учителем, муэдзином, имамом, ахуном и пр., при согласии общины” [2]. Поэтому, не случайно, учебные заведения оказались в эпицентре довольно жесткой идеологической борьбы за умы подрастающего поколения, поскольку они оказались наиболее эффективным (до начала ХХ в. практически единственным) инструментом воздействия на общественное сознание. В 1912 в России было уже 779 медресе, 8117 мектебе, где образование получали 267476 учащихся[3] и в этой среде наметились довольно определенные тенденции. Так, к 1910 году до 90% всех мектебов и медресе Казанской губернии примкнули к звуковому методу, тем самым отдав предпочтение не только новой системе образования, но и идеологии национального обновления общества. Как отмечалось в циркуляре правительства губернаторам России, еще в 1900 году сторонники нового метода призывали “татарское население России к образованию, к приобретению практических познаний как в области ремесел и промышленности, так и в изучении иностранных языков, дабы оно (население – М.Р.) было культурно и богато” [4].

Практически во всех регионах компактного проживания татар появились крупнейшие джадидские медресе, ставшие очагами татарской культуры: “Галия”, “Усмания” (Уфа), “Хусаиния” (Оренбург), “Расулия” (Троицк), “Мухаммадия”, “Марджани”, Апанаевское (Казань), “Буби” (Иж —Бобья) и др.

Одновременно, в рамках реализации национальной политики российского государства и планов миссионерства, открывались школы для крещеных татар и нерусского населения в целом. Старая система, строящаяся на принципах насильственного крещения, себя не оправдала. Система, разработанная Н.И. Ильминским, во главу угла ставила распространение православия среди нерусского населения на их родном языке. Для этой цели печатали учебники и религиозные книги на основе русского алфавита на родном языке учащихся. Конечной целью обучения, по словам Н.И. Ильминского, должно стать “обрусение инородцев и совершенное слияние их с русским народом по вере и языку»[5]. На основе этой системы была организована значительная сеть школ. С целью подготовки учителей для миссионерских школ, а отчасти и священников, в 1863 г. в Казани была открыта центральная крещенотатарская школа, в 1872 инородческая учительская семинария. Учительские школы были открыты также в Симбирске, Уфе, Бирске. К 1870 г. крещенотатарских школ было уже 39.

Кроме чисто миссионерских школ, созданных для детей крещеных народностей, для татар-мусульман открывались школы другого типа — русско-татарские. Это были начальные школы, функционирующие на средства казны, где наряду с обучением русской грамоте все общеобразовательные дисциплины велись на русском языке. В 1876 для подготовки учителей этих школ была открыта в Казани первая татарская учительская школа. Однако татарское население проявило отрицательное отношение к русско-татарским школам. Поэтому такие школы не имели большого успеха, число их было крайне мало. В начале ХХ в. по всему Казанскому учебному округу, куда входило шесть губерний региона, было всего 57 русско-татарских школ, а в самой Казанской губернии 11 школ.

Татарская интеллигенция предпринимала энергичные меры, направленные на превращение этих школ в новометодные учебные заведения с обязательным преподаванием Корана, основ веры и шариата. Так, в Казани с 1870 по 1915 г. открылись 14 русско-татарских школ и русских классов при медресе, которые находились под покровительством прогрессивных татарских купцов.

Одной из особенностей татарского образования конца XIX — начала XX вв. стало и то, что именно в этот период получило широкое развитие женское образование, отражающее новые прогрессивные сдвиги в решении женского вопроса в татарском обществе. Так, к началу ХХ в. в Казани существовали женские школы Аитовой, Хусаиновой, Муштариевой, Сайфуллиной, Габитовой, Амирхановой, Мирхайдаровой и др. В 1907 г. женская школа была открыта в деревне Иж-Бобья, в 1909 — в Троицке, Оренбурге и др.

В целом можно сказать, что конец XIX — начало XX вв. ознаменовался выходом на общественную арену новых сил, качественным изменением общественного сознания: на базе религиозного реформаторства, просветительства и либеральных идей формировались основные направления общественной мысли, которые образовали теоретическую основу последовавшего мощного подъема национального движения среди татар по пути прогресса и стремления стать активными творцами своей истории. Именно в этот период были серьезно поколеблены основы традиционного мировоззрения, заложены основы секуляризации общественной мысли. Эти тенденции особенно отчетливо проявились после революции 1905-1907 гг., когда широкое распространение получили периодические издания, светское образование, пробудился интерес к достижениям современной науки и техники, появилась возможность создавать политические партии и объединения, относительно свободно выражать свои политические взгляды.

Тем не менее, в начале ХХ в. система образования требовала серьезных перемен, которые были обусловлены многими факторами. Новометодные медресе, ставшие к этому времени основой этой системы, также нуждались в совершенствовании. Необходимо было определиться в основных принципах, которые должны были обозначить перспективу системы образования. Это, в первую очередь, коснулось статуса татарских учебных заведений. Являются ли они сугубо конфессиональными или новометодные учебные заведения приобретают иной, светский характер. Эта проблема оказалась не такой простой, как казалось на первый взгляд. Хотя и правовое положение татарских медресе вписывалось только в систему конфессиональных учебных заведений, реальная ситуация была намного сложнее. Татарские мектебы и медресе все без исключения открывались как конфессиональные учебные заведения при приходах (махалля). Если было получено разрешение на открытие прихода, то при нем можно было открыть и медресе, и мектеб.

Такое положение вполне устраивало мусульман России, поскольку они могли довольно легко решить проблему открытия учебных заведений. Но их конфессиональный характер, безусловно, во многом сдерживал процесс их модернизации. Возможно, поэтому в начале ХХ в. в татарской периодической печати развернулась целая дискуссия по определению содержания  конфессионального образования. Одной из причин этого спора стал запрос Департамента иностранных исповеданий Оренбургскому и Таврическому духовным управлениям в октябре 1913 г. о том, как смотрит шариат на вопрос о мектебах и медресе. На данный запрос Департамента откликнулись все без исключения татарские газеты. Красной нитью в публикациях проходил тезис о том, что в исламе не существуют деления учебных заведений на конфессиональные и светские: будучи по существу конфессиональными, мусульманские учебные заведения в течении всей истории исламской цивилизации не ограничивали круга изучаемых в них наук, если они, конечно, не противоречили основным канонам ислама. Так, газета «Кояш» обратила внимание, что «не было ни одной науки, известной в то время (в эпоху Аббасидов — Р.М.), которая не преподавалась бы в медресе... Эти медресе были учреждены только по требованию шариата: «получайте знание и образование». Поскольку по шариату знание ничем не ограничивается и получение знания, каким бы оно не было, является религиозной обязанностью, то программы медресе не были ничем ограничены... Так как шариат дает широкий простор науке и не ограничивает ее ничем, а наоборот предписывает получать знание, каким бы оно не было, то в этих медресе программы обучения не были ограничены никакими рамками. С точки зрения религии, сюда входят все новые науки, которые считаются полезными и избавляются лишь от тех, которые потеряли свое значение... Наша религия не является религией, выражающейся исключительно, в молитве; она предписывает приобретение знаний, необходимых для жизни»6. Газета «Вакыт» по этому поводу заметила, что «наука у нас обозначает светское и религиозное знание», поэтому «наши мектебы не разделяются на конфессиональные и неконфессиональные»7.

В газете «Тарджеман» обращалось внимание на то, что «наука — это фарз (обязательное предписание религии — Р.М.)»  без нее «невозможно в совершенстве понять религию»8. Даже консервативный. «Дин ва магыйшат», в принципе соглашаясь с такими подходами, лишь уточняет, что «шариат есть религиозное знание»[6].

Такое единодушие в идеологически разношерстной татарской периодической печати, в первую очередь, означало озабоченность различных слоев татарского общества судьбой системы  образования. С одной стороны, все прекрасно понимали необходимость если не кардинальных, то значительных изменений в этой сфере. А с другой, их настораживало то, что именно правительство предпринимало решительные попытки в реформировании системы образования.

Педагог и общественный деятель Фатих Сайфи это объяснял тем, что «когда мектебы были плохи, а в медресе не было порядка, тогда и правительство не обращало на них никакого внимания и предоставляло их самим себе. Оно начало придавать значение нашим мектебам и медресе только в последнее время, когда мы заговорили о необходимости их преобразования и, исправив программы преподавания, начали в некоторых мектебы и медресе обучать кроме вероучения и кое-каким необходимым для жизни дисциплинам»[7].  Как писала газета «Вакыт», «Несколько лет тому назад при Министерстве внутренних дел было созвано особое совещание по проблемам мусульман. На нем было решено оставить мусульманские мектебы и медресе в ведении мусульманской общины и, вместе с тем, изъять из программ этих школ преподавание различных светских дисциплин, включая даже русский язык. Таким образом, — заключала газета, — желающие получить светское образование, должны были поступать в русские школы»[8]. Такая постановка проблемы, безусловно, не устраивала  татарскую интеллигенцию и духовенство. Необходимо было предложить свои варианты реформирования. В татарском обществе было понимание того, что время изоляционизма в этой сфере прошло. Конфессиональная школа уже не отвечала требованиям бурно развивающегося общества. Она, действительно, во многом была независимой от официальной системы образования, но она была разобщенной, чтобы служить высоким идеалам нации. Отдельно взятое учебное заведение функционировало и выживало само по себе. Оно решало общенациональные проблемы по мере своих возможностей. Отсутствие единой системы национального образования во многом сдерживало процесс консолидации интеллектуальных сил и усилий татарского общества. Газета «Баянульхак» в связи с этим обратила внимание, что мектебы «должны служить какой-либо идее. Если оно не служит никакой идее, его мектебом назвать нельзя, подобно тому, как нельзя надеяться на что-либо полезное для нации от человека безыдейного... Вследствие того, что в русских школах и учебных заведениях других наций всегда преследуется какая-либо идея — из них выходят люди, которые... стойко и умело выступают на сцену жизни... Это, вне всякого сомнения, счастье, даваемое мектебом. При этом нельзя не задаваться вопросом: почему же так низко стоим мы?»1  Зия Камали утверждает, что «проблемы мектебов и медресе необходимо рассматривать с точки зрения облегчения положения всей нации и повышения ее образовательного уровня»2. Одно из самых сложных противоречий, имеющих отношение к этой проблеме, существовало внутри самой мусульманской общины. Во-первых, формирование новых приходов, не без попустительства Духовного собрания мусульман, было пущено на самотек.  Как пишет газета «Вакыт», что «приходы раздробляются. В местах, где они совершенно не нужны, открываются новые приходы. Где достаточно одного прихода, их появляется пять. Вместо одного хорошего ученого назначаются десять мулл. Содержание десяти необразованных мулл ложится тяжелым бременем на несчастный народ и это является причиной обеднения и без того уже бедных мусульман»1. Во-вторых, появление новых приходов уже предполагало открытие при них мектебов или медресе, которых иногда в приходе было даже несколько. При нескольких учебных заведений в одном населенном пункте о полноценном их функционировании говорить не приходится. Тем более, они функционировали исключительно за счет прихожан. Поскольку учебные заведения сразу же становились составными элементами мусульманского прихода, их состояние во многом зависело от организаторских, интеллектуальных и педагогических возможностей главы местной махалли. Возможно, поэтому ситуация, когда хазряты эти учебные заведения считали своей собственностью2, особенно в деревнях, была довольно типичной для сельской местности. Правда, в начале ХХ в. положение несколько изменилось в связи с появлением в мусульманских учебных заведениях профессиональных педагогов-мугаллимов. Они «хотя... и не являются педагогами, окончившими курс в учительских семинариях со специально разработанной национальной программой, тем не менее, они выпускники наших медресе, которые за последние 10-15 лет изменились к лучшему. Среди них есть также более или менее сведущие в науках. По сравнению со многими нашими муллами, они о преподавании знают куда больше. На высказывания и советы наших мугаллимов, которые близки к реальной жизни, теперь обращают все больше внимания»[9]. Появление педагогов в приходских учебных заведениях, будучи, безусловно, явлением позитивным еще больше обнажила организационно-финансовые проблемы прихода. Как отмечает Фуад Туктаров, «первоначально мулла прихода и учитель старались поладить между собой. Но уже с начала второго года между ними намечаются разногласия. Мулла считает учителя чужим, а учитель старается подорвать авторитет муллы среди населения»[10]. Причиной этого явления, по словам Ф.Туктарова, более чем ясны: «Новые школы открываются или на средства отдельных богатых лиц, или же на средства прихода... Почитать учителя и помогать ему в исламе признается таким же богоугодным делом, как и уважение и помощь мулле и имаму... В начале народ дает мулле и учителю поровну, но через определенное время доля даяний, предназначенных мулле начинает уменьшаться. Наш мулла богат, — говорят прихожане, у нас есть люди более нуждающиеся в помощи и начинают постепенно сокращать количество подаяний мулле»[11]. Мулла, каким бы он не был «просвещенным, сторонником нового метода и воодушевленным национальным чувством человеком, но когда дело касается кармана и хлеба, он поневоле меняет свои взгляды и поведение, открывает кампанию против учителя»3. Безусловно, дело в данном случае, не сводится к личности муллы или учителя, поскольку экономическое положение имама во многом зависело от благополучия членов прихода. Оно, действительно, не улучшалось. Этой проблеме Садри Максуди посвятил специальную публичную лекцию в Восточном клубе 13 февраля 1914 года, где он обратил внимание, что «наши имамы до настоящего времени оберегали нашу святую веру, нашу нацию и наш язык, поэтому мы обязаны заботиться должным образом об улучшении их дел и обеспечении их быта. В настоящее время наши имамы, особенно в деревнях, очень бедны. Прежде, когда у народа земли было много, и их дела были получше... В настоящее же время во многих местах дела крестьян-земледельцев ухудшились и, соответственно, имамам стали подавать намного меньше. Несчастные имамы... испытывают крайнюю нужду и беспомощность»[12]. Поэтому, вполне естественно, мулла, содержание которого полностью ложится на приход «при усилении значения в приходе учителя и переходе к нему большей части подаяний... начинает голодать или, по крайней мере, терять значительную часть своего годового  дохода. Поэтому вполне естественно, что с этого момента мулла считает учителя лишним и дело доходит до открытой вражды»[13]. В такой ситуации муллы пытались «выставить мугаллимов противниками религии и традиции»[14]. Это противостояние, постепенно втянувшее в себя и членов всего прихода, как правило, становилось «причиной или полного закрытия мектебе, которые уже встали на путь реформирования, или же возвращения их в прежнее положение»[15]. Как ни парадоксально, но вывод к которому постепенно приходила прогрессивная татарская интеллигенция, имела под собой серьезную подоплеку: «постоянное увеличение в деревнях без всякой надобности числа приходов, мечетей, школ и имамов представляет собой явление чрезвычайно вредное для единства, для развития национального чувства и для прогресса мусульман»[16]. Если иметь ввиду, что число мусульманских приходов в России в начале ХХ в. доходило 24321, богослужебные здания (молитвенные дома, временные мечети, соборные мечети) — до 26279, а духовных лиц насчитывалось до 45339 т.е. одно духовное лицо приблизительно на 357 прихожан (при 16222073 мусульманах на 1 января 1912)[17]. Действительно, в условиях отсутствия какого-либо органа, контролирующего деятельность учебных заведений, возникающих практически во всех приходах в неограниченном количестве, несложно представить их финансовые и кадровые проблемы. Как отмечает Ф.Туктаров, «приход с большими материальными затруднениями строит большую мечеть, но у него не хватает средства на сооружение и такой же большой школы, да и понимания ее необходимости в большинстве случаев не имеется»[18]. Поэтому «в большинстве случаев для этой цели отводится небольшой, старый и самый неопрятный из всех домов селения. Даже в совершенно незнакомой деревне не спрашивая ни у кого, можно найти школу. Она всегда отделяется от других зданий своей невзрачностью, нечистотой, царящей вокруг нее и плохим содержанием»[19]. Вполне естественно, считает Ф.Туктаров, «такое неудовлетворенное состояние школьной обстановки очень плохо влияет на души детей, убивает в них охоту к учению и способствует уничтожению того уважения, которое они должны чувствовать к школе. Кто знает, может быть эти мрачные школьные здания несут ответственность и за то, что мы, татары, имеем столь замкнутый характер и черствое сердце»[20]. Поэтому ситуация, когда, по словам Хади Атласи «среди татар, число посещающих школы детей гораздо выше по сравнению с русскими и в некоторых уездах число учащихся доходит до 12%, … а среди русского населения России находятся в школе только 5% населения, т.е. в деревне с населением в 1000 душ только 50 дней посещают школу»[21], дает возможность надеяться на то, что у татар «школьное дело очень быстро продвинется вперед…, но это отрадное явление только с одной стороны»[22]. Потому что, по его утверждению «от того, что у нас число посещающих школы равняется числу в Австро-Венгрии, далеко не следует, к сожалению, что мы – нация столь же передовая, как и австрийцы; от того, что число посещающих школы у нас выше, чем у русских, еще не следует, что мы опередили русских»[23], поскольку у них «школы устроены согласно с требованиями жизни и времени. В них воспитание и получаемые от этого воспитания плоды, совершенно другие, чем воспитание и его плоды, которые даются нашими школами»[24]. Дети, воспитывающиеся в их школах «выходят из них с полным знанием своей религии и… способные жить самостоятельно»[25]. А в татарских учебных заведениях, считает Х.Атласи, «в виду их несоответствия требованиям жизни и времени, кроме некоторых знаний по религиозным вопросам, для жизни не дается ничего»[26]. В связи с этим одним из первостепенных задач общества он считает проблему реформирования системы образования: «если мы желаем существовать подобно другим, если мы еще совершенно не утратили веры в жизнь, то должны, первым делом и, не теряя не ни минуты, улучшить свои школы, стараться поставить их так, чтобы они, подобно школам других наций, вместе с преподаванием религии, удовлетворяли бы и требования времени, стояли бы близко к жизни»[27].

Перемены, которые происходили в системе образования, вне всякого сомнения, были позитивными. Реформы еще «10-15 лет назад были только в мыслях, такие планы предлагались только передовыми людьми нации. Тогда, казалось, что осуществление подобных изменений в татарском обществе может произвести довольно значительные перемены»[28]. Но «частичное преобразование наших медресе не могло произвести каких-либо значительных изменений в нашей жизни. Насколько наши прежние медресе отставали от жизни, настолько же далеки от нее и нынешнее медресе; насколько непригодных для жизни людей выпускали прежние медресе, настолько же далеких от жизни людей выпускают и современные медресе. Медресе и жизнь идут самостоятельно своей дорогой. Выпускники наших медресе, подобно простонародью, не обучавшейся в медресе, не могут понять ни жизни внешней, ни жизни духовной. Наши медресе продолжают выпускать особый тип людей, называемых шакирдами»[29]. Даже новометодные учебные заведения, по утверждению представителей прогрессивной интеллигенции, и по своему статусу и по правовому положению, и по организации учебного процесса, не могли соответствовать тем требованиям, которые ставила жизнь перед татарским обществом особенно перед молодежью. Дело в том, что, действительно «была сделана попытка введения светских наук в реформированные духовные учебные заведения. Но тогда они оказались в промежуточном положении: они почти утратили свою прежнюю

роль конфессиональных школ и не приобрели значение светских школ. Поступившие в них ученики совершенно не стремились к духовному званию и богословским наукам. Они хотели через эти медресе найти себе выход в светские профессии. А общество же, в значительной степени, хотело получить из реформированных медресе хорошо образованных богословских духовных лиц»[30].

Дж. Валиди, в связи с этим, обратил внимание, что татарское общество в последнее время показало, что оно «через джадидское движение достигло понимания необходимости приближения к новой (европейской – М.Р.) для него культуре»[31]. Об этом, как он считает, наглядно свидетельствует то, что «прошел период, когда медресе был храмом знаний, приютом и богадельней… одновременно… Появились медресе европейского типа как «Хусания», «Галия». «Мухаммадия», «Касымия» также приобретают такие очертания. Работающие в медресе педагоги изо дня в день способствуют его прогрессу. Но в каком направлении? Пожалуй, сегодня никто об этом не знает»[32]. Хотя и предлагались различные варианты реформирования системы образования «сегодня мы не способны не только преобразовать медресе в учебные заведения европейского образца, но и даже определить какому они типу относятся — среднему или высшему»[33].

Такая неопределенность среди шакирдов, особенно среди его прогрессивной части, вызывала недоумение, разочарование, поскольку «прежние надежды, грандиозные планы начали рушаться… Учащиеся, которые от сердца радовались и рассчитывали на большие результаты, когда в медресе было введено несколько светских предметов, начали критически смотреть на многие порядки медресе и даже враждебно относиться ко всей системе этих школ. Наконец, эта вражда, это разочарование довели до открытых волнений»[34].

Действительно, недовольства, а также волнения шакирдов, в первую очередь, коснулись новометодных медресе. О выступлениях шакирдов медресе «Галия» в Уфе и «Мухаммадия» в Казани писали многие газеты и журналы. В связи с этим, на страницах прогрессивной татарской печати обсуждалась проблема о конечных результатах реформы системы образования: идти по пути реформирования конфессиональной школы внедряя в нее светские предметы или создавать самостоятельные светские учебные заведения нового типа.

Ф.Туктаров, например, считает, что «бесплодность этих (новометодных – М.Р.) медресе открыла глаза… интеллигентной части общества и дала ясно понять ту истину, что необходимо совершенно отделить духовные медресе от школ, где преподаются светские науки. Как бы ни реформировались духовные медресе, сколько бы ни вводить в них науки, они будут сохранять свою религиозную окраску и продолжать преследовать свои религиозные цели. Очень многие начали понимать, что прогресс нации не создается поступлением детей в такие медресе как «Хусания», «Мухаммадия». «Галия», а путем основания школ, организованных по науке или путем поступления в государственные школы»[35]. Дж.Валиди сложившуюся в этой сфере ситуацию характеризовал как периодом «безшколья (мђктђпсезлек)», поскольку «у нас нет условий для полноценного развития знания и науки…»[36]. Дело в том, что «средние и высшие учебные заведения открываются не

только для подготовки национальных научных кадров, но и для подготовки специалистов в области ремесла и искусства, способных удовлетворять разнообразные потребности государства и народа (например, врачей, адвокатов, преподавателей, государственных служащих и др.). Шакирды обучаются именно для того, чтобы, получив соответствующее образование, могли устроить свою жизнь»[37]. Но, по словам Дж.Валиди, в татарском обществе такие возможности отсутствуют. Дело не только в отсутствии соответствующей материально-технической и законодательной базы, но и в самой ситуации, которая сложилась у татар вокруг системы образования: «У российских мусульман пока нет смысла открывать светские средние и высшие учебные заведения для подготовки специалистов, удовлетворяющих жизненные потребности. Если в них обучение организовать на татарском языке, то в России их выпускники вряд ли будут востребованы, если на русском языке, то нет такой необходимости, поскольку они мало чем будут отличаться от государственных школ. Поэтому наши светские и научные организации в области образования будут сведены к начальной и средней школе»[38]. В связи с этим, естественно, «наша способная молодежь отворачивается от медресе, по мере возможности старается поступать в государственное учебное заведение, таким образом, хочет поправить свое положение. И нет никакой гарантии, что и впредь такого не будет. Чтобы привлечь шакирда в медресе, после окончания его необходимо обеспечивать хорошей работой»[39]. Фатих Сайфи также утверждает, что «наши мектебе не дают никаких прав, окончание их не дает каких-либо жизненных благ»[40]. Новая тенденция в выборе не конфессионального, а светского учебного заведения молодежью было вполне объяснимым, поскольку она прекрасно видела, что ее соплеменники из года в год пополняют отряд самих неквалифицированного и малооплачиваемого отряда рабочих. Фатих Сайфи обратил внимание, что «в Казани насчитывают 180 тысяч жителей, при этом четверть населения составляют татары… Из этого населения исполнением самых тяжелых работ занята особая группа людей..., это, без сомнения, татары… Из заводов особенно много татарских рабочих имеется на Алафузовских заводах. Здесь на сто рабочих приходится сорок татар. Все они служат в качестве самых жалких чернорабочих, работающих за самую низкую плату… не встретите ни одного татарина в администрации заводов, в числе техников и мастеров. На заводах у Крестовниковых рабочих татар 15%, у Ушкова – 30%, на Пороховом заводе – 30%. Все они занимают одинаковое положение»[41]. Дело, конечно, не в том, что «татары народ к делу неспособный, а потому, что они не имеют возможности подготовиться к другому труду и довольствуются лишь тем, чтобы быть только сытым»[42].

Таким образом, можно сказать, что к 1910-м годам представления татарской интеллигенции о перспективах реформы национальной системы претерпели кардинальные изменения. Иллюзии о возможности ее проведения в рамках конфессиональной школы рассеялись. Конфессиональная школа, как и предусматривалась ее статусом, могла готовить только религиозных деятелей, способных обслуживать интересы мусульманской общины, а также образованных людей, ориентирующихся в перипетиях современной им жизни, но не специалистов, способных найти свое место в различных сферах общества и имеющих возможность без проблем влиться в ту или иную социальную группу. Интеллигенция была озабочена тем, что татары, будучи, по сравнению с другими нациями России, довольно высокообразованным народом, продолжили пополнять отряды самых неквалифицированных и низкооплачиваемых.

В данной ситуации полностью ориентироваться на государственную систему образования России была чревата нежелательными последствиями: интеллигенция не исключала возможности потери для нации самой образованной своей прослойки, которой будет безразлично интересы своего народа. Эти опасения, безусловно, под собой имели определенную почву. Еще в «Правилах о мерах к образованию населяющих Россию инородцев» 1870 года было четко указано, что «Татары-магометане… составляют племя, фанатизируемое многочисленным духовенством, богатое мечетями и магометанскими школами и крепкое в своей вере. Поэтому обрусение татар-магометан может быть ведено лишь путем распространения русского языка и образования»[43]. При этом не скрывалось, что «конечной целью образования всех инородцев, живущих в пределах нашего отечества, бесспорно, должно быть обрусение их и слияние с русским народом»[44]. Правда, нужно признать, что эти предписания, в основном, остались декларацией, дело до систематической ее реализации не доходило. Как утверждает Фатих Сайфи, закон от 20 ноября 1874 г. о передаче в ведение министерства народного просвещения школ инородцев «не был приведен надлежащим образом в исполнение. Мектебе и медресе только на бумаге считались подчиненными министерству…, на деле же не последовало никаких изменений. Мектебе и медресе были предоставлены сами себе»[45]. Тем не менее, российское правительство не отказывалось от своей цели, время от времени собирало по этому поводу совещания на самом высоком уровне и принимало многочисленные, но половинчатые решения. Депутат Госдумы Еникеев по этому поводу довольно резко выступил на заседании этого собрания 1 июня 1913 г.: «Запреты и произвол в отношении инородцев достигли крайних пределов. Право контроля над школой превращено в орудие постоянной и тяжкой репрессии… Министерство проводит политику обрусения против инородцев, выдвигают пугало под названием инородческого сепаратизма... Во имя интересов и достоинства государства мы должны требовать изгнания политики из сферы народного образования»[46].

В такой ситуации стало ясно, что в области реформирования образования необходимо было предложить принципиально новые формы. Реформа конфессиональной школы, задуманная как оптимальная и эффективная форма решения всех накопившихся в этой сфере проблем, как показало время, оказалось только первым этапом серьезных преобразований. Необходимо было идти дальше, делать и другие шаги. Но татарское общество, все еще функционирующее на принципах конфессиональной общины практически не имело ни финансовых, ни интеллектуальных возможностей, а самое главное, правовых основ создания принципиально новой системы светского образования. В свою очередь, и российское государство понимало нежелательность кардинальных шагов со стороны мусульман, которые представляли большую опасность для идеологической целостности России.

Реформирование системы образования должно было идти в русле интересов империи. Заметное оживление российских официальных кругов в 1910 гг. свидетельствует о том, что у государства вырисовывалась определенная модель развития системы образования для инородцев: начальная ступень предполагалась как самостоятельно конфессиональная, а средняя и высшая ступени, должны были быть едиными для всей империи. Такую перспективу татарская интеллигенция оценивала как очень опасную для единства нации.

Как обратил внимание Х.Атласи, «народы, обладающие школами, в силу того, что каждая личность снабжена знаниями, в мировой схватке за существование одерживают верх, когда как народы, лишенные школ, вследствие невежества своих соплеменников, не обладают никакой силой. Если искать причины поражений, нанесенных в последние столетия мусульманскому миру другими народностями, то весь вопрос сведется к тому, что мусульмане были без знаний, без школ, тогда как их противники обладали знаниями, имели школы»[47]. Мухаммаднаджиб Тунтари отмечает, что «все мыслители и исследователи сходятся на том, что состояние нравов неправильной постановкой у него начального воспитания и образования... Словом, неправильная постановка воспитания является причиной большого несчастья для народа и вреда для его последующих поколений. Это так часто было испытано в истории, что не требует особых доказательств»[48]. Автор за подписью также подметил, что «будущее нашего татаризма

(татарлык), тюркизма (тюркичелек) и мусульманства формируется в теперешних наших школах, или, если выразиться по другому, наше будущее и как татар, и как мусульман связано с нашими теперешними учебными заведениями»[49].

Но выбора не было. Как отметил Х.Атласи, «будут у нас школы, отвечающие требованиями времени и близко стоящие к жизни, мы будем существовать, в противном случае мы прекратим свое существование. Нам предстоит решить эту дилемму»[50]. В этой ситуации, во-первых, необходимо было укрепить начальную конфессиональную школу, поскольку после ее окончания значительная часть детей пойдет «уже в правительственные русские школы, в школы чужого для них мира»[51]. Роль начальной школы в связи с этим возросла, поскольку именно она «должна насадить и возрастить в народе национальный и мусульманский дух в такой степени, чтобы наши дети, где бы они потом ни оказались, среди каких бы народов они не вращались и каким бы воздействиям ни подвергались, они не поддавались бы ни одному из этих влияний, а жили бы всегда как татары и как мусульмане»[52].

Ситуация, которая сложилась в системе религиозного образования, обнажила многие проблемы, присущие татарскому обществу. Общество, которое повернулось лицом к светским ценностям, не имело возможности создать интеллектуальную базу для  ее  внедрения и распространения. Система образования, которая была призвана консолидировать интеллектуальные силы общества, не имела возможности за пределы конфессионального образования. Такое положение, с одной стороны, имело и положительные моменты: оно консолидировало татарское  общество  вокруг мусульманской уммы. Но, с другой стороны, многие возможности создания гражданского общества не могли быть реализованы.